EL MATRIMONIO DE CALIDAD E INCLUSIÓN

Calidad + inclusión. Esa es la fórmula que procura desarrollar toda política educacional progresista. Pero, ¿es posible tener ambas cosas a la vez? En principio, la calidad de la educación es inversamente proporcional a la cantidad de alumnos. Para reducir la diferencia hace falta, primero, reconocer la realidad; y después, elaborar una sofisticada estrategia para modificarla.
Una clase de 20 alumnos puede tener, como profesor de Física, a Albert Einstein. Pero, para enseñar física a 2.000 alumnos, no hay 100 Einstein. Los 2.000 alumnos deberán conformarse con profesores de Inferior calidad-promedio. La hipótesis es, sin embargo, demasiado rígida. Hay que tener en cuenta los factores que, en su conjunto, determinan la calidad de la educación, y articular en una política orientada a la equidad.
Einstein será imbatible como teórico, pero puede no tener la capacidad pedagógica necesaria para enseñar a no iniciados. Y si bien Einstein hay uno solo, grandes pedagogos hay muchos, que hasta podrían explicar la teoría de la relatividad mejor que su autor.
Están, además, los elementos didácticos que complementan al profesor. La bibliografía, por ejemplo. Sin necesidad de tenerlo a Einstein en clase, los alumnos pueden leer provechosamente, guiados por un profesor que no es un genio, “El sentido de la relatividad especial y general”. O seguir una explicación audiovisual. O aprender de un juego interactivo.
Y hay ahora hasta un modo de hacer que, en cierto sentido, un Einstein les dé clases a 2.000, 20.000 o 200.000 alumnos: la videoconferencia.
Todo eso contribuirá a la calidad. Pero no será suficiente si no se contemplan dos factores ineludibles: el continuo perfeccionamiento docente y la evaluación periódica de los alumnos. No es fácil imponerlos.
En el cuerpo docente hay resistencias al perfeccionamiento obligatorio. O a que se premie con mayor remuneración a quienes más avancen. Se discute, también, quiénes serán los “maestros de maestros”.
Todo lo instrumental se puede analizar y acordar. Lo incuestionable es la necesidad de una actualización y expansión constante de conocimientos. El docente debe mostrar el mundo a sus alumnos, y el mundo cambia hoy a un ritmo que hace rápidamente anacrónicos los hechos, ideas y técnicas. Es frecuente que, en el uso de las nuevas tecnologías, los alumnos sepan más que un maestro, y esto es un índice de la incapacidad relativa de tal maestro en el uso de un elemento didáctico insustituible.
La evaluación de los alumnos también choca con reparos. Hay quienes dicen que las calificaciones promueven una competencia indebida. O que el conocimiento no es cuantificable. O que una evaluación aislada da resultados aleatorios.
Una evaluación a menudo criticada es la que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). El objetivo es “ofrecer a los gobiernos información abundante y detallada para tomar decisiones y adoptar políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos”.
Se trata del índice trienal PISA, que resulta de examinar, en 60 países, a alumnos que se acercan al fin de su educación secundaria. Según los países, el número de examinados va de 4.500 a 10.000, distribuidos por todo el territorio y pertenecientes tanto a la educación pública como la privada. El índice “está diseñado para conocer las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se le presentarán en la vida adulta”. La evaluación se concentra en tres áreas: matemáticas, ciencias y comprensión de textos.
En la última evaluación de la cual hay resultados, los alumnos argentinos ocuparon los siguientes puestos. En matemáticas, 59º. En ciencias, 58º. En comprensión de textos, 60º.
Cuando se publicaron estos datos se propuso crear un “índice propio”, que atendiera a las características culturales del país. El argumento era que PISA obedecía a posibilidades, prioridades y criterios de los países centrales, en muchos casos ajenos a nuestra realidad. No parece que ésa fuera la causa de la mala posición de nuestros estudiantes. No al menos, en uno de los rubros: no hay matemáticas vernáculas.
Lo que todavía debemos lograr es la coexistencia de calidad e inclusión. La inversión pública es, a ese efecto, decisiva. La infraestructura cuenta: el medio ambiente y las facilidades disponibles en una escuela o colegio deben ser tan similares como sea posible. Como lo descubrió Sarmiento, no se trata sólo de construir escuelas sino de evitar, aun en las edificaciones, que haya escuelas de primera y escuelas de segunda. Hasta en las zonas más apartadas se necesitan ambientes escolares que, en proporción, se equiparen a los de las grandes ciudades.
Y el equipamiento es fundamental. El acceso a la red debe estar garantizado aun a la escuela más remota, lo cual implica también el desarrollo de un programa de comunicaciones.
La educación a distancia ya está incluyendo a poblaciones estudiantiles, desde la Quiaca a Ushuaia, que antes no habrían tenido acceso a la educación superior. El desarrrollo de redes de teledidáctica, para todos los niveles, no debe dejar paraje sin acceso.
El perfeccionamiento continuo de los docentes es también tarea del Estado, que debe desarrollar planes y crear cuerpos dedicados a la tarea.
Y en la medida que los recursos oficiales lo permita, hay que avanzar hacia un régimen salarial justo, para que aquellos que forman a futuros ciudadanos reciban una compensación acorde a esa responsabilidad que han asumido.
Un sistema de becas puede permitir la incorporación de alumnos cuyas familias, aun siendo gratuita la enseñanza, tienen restricciones económicas.
Son modos de caminar hacia la inclusión. Pero es necesario prevenirse del facilismo. La pérdida de rigor, la falta de exigencia, la tolerancia de la indisciplina, la supresión de notas y la ausencia de exámenes no son fábricas de inclusión. Son fábricas de frustraciones.

Rodolfo Terragno (Clarín)

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