UN SISTEMA EDUCATIVO DISOCIADO DE LA REALIDAD

Nos hemos acostumbrado a que el debate en torno a la educación pública gire únicamente alrededor de las dos variables que se vuelven visibles en el mes de marzo: salario docente y cantidad de días de clase.

Propongo aquí otra forma de analizar la situación: supongamos que mañana nos levantásemos en un país ideal respecto a las variables planteadas, con los hasta ahora prácticamente inalcanzables 180 días de clases y con docentes que perciban que su retribución es justa. La pregunta concreta es si esto implicaría para nuestros jóvenes una mejor educación. Dejemos la respuesta en suspenso.

En Cartas Quillotanas y Las Ciento y Una, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento plantearon en profundidad el cariz que debería tener nuestra naciente educación pública. Sarmiento consideraba la educación como vehículo propio de la ilustración y la formación del ciudadano, cuya función principal era enseñar a leer y escribir, tanto como formar a argentinos e inmigrantes en los valores morales y las instituciones cívicas de nuestra incipiente nación. Sarmiento quería una educación que combatiese la “barbarie”.

Alberdi, por su parte, sostuvo frente a Sarmiento prácticamente la misma posición que supo tener frente a Rivadavia, en su reconocida obra Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina. Allí decía: “Los ensayos de Rivadavia, en la instrucción secundaria, tenían el defecto de que las ciencias morales y filosóficas eran preferidas a las ciencias prácticas y de aplicación, que son las que deben ponernos en aptitud de vencer esta naturaleza selvática que nos domina por todas partes […] No pretendo que la moral deba ser olvidada […] pero los hechos prueban que se llega a la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y productivos de esas nociones honestas que no por la institución abstracta”.

En los mismos términos esquemáticos que utilizamos anteriormente, puede sintetizarse con justicia la posición de Alberdi como orientada a la producción y al desarrollo económico. Para el tucumano, la “barbarie” a vencer no se centraba tanto en el desconocimiento de la moral, las letras y los modales, sino en la incapacidad de los ciudadanos de insertarse efectivamente en el proceso productivo del país.

La dicotomía Alberdi-Sarmiento tuvo como vencedor a este último. La educación pública, en sus primeras etapas (primaria y secundaria), no se planteó como objetivo principal formar para el empleo, sino instruir para la convivencia civil plena.

Aun así, los años posteriores a la implantación del sistema educativo sarmientino fueron de enorme éxito y desarrollo. Los apriorismos alberdianos no parecieron tener, al menos en estas décadas, sustento real y el país supo crecer a tasas que hoy día nos resultarían inalcanzables. ¿Esto quiere decir que Alberdi se equivocó? No, considero que tuvo razón, solo que mucho más tarde.

En los primeros momentos de la implantación del sistema educativo, la centralidad de la escuela en la vida diaria estaba lejos de ser la actual. Si bien los niños paulatinamente se fueron incorporando a este sistema y las familias fueron aceptando que la escuela fuera la instructora de ciertos aspectos de la formación de los niños, la clave está en la palabra “ciertos”. Aquello que Alberdi supo llamar “la educación que se opera por la acción espontánea de las cosas” aún seguía plenamente vigente y así lo fue hasta mucho después.

Los jóvenes iban a la escuela a aprender a leer y escribir, pero volvían luego a la casa en donde aprendían de sus padres, de sus parientes o de circunstanciales empleadores los oficios que les permitían a la postre insertarse efectivamente en el mercado laboral. Ni la escuela se planteaba el monopolio de la instrucción, ni la familia hubiese considerado nunca en aquel entonces que pudiese tenerlo. El aprendiz, como figura natural de la economía, sobrevivió hasta bien entrados los años setenta (y quizá ochenta) del siglo pasado.

Hoy en día acontecen dos fenómenos en simultáneo. Por un lado, la escuela pasó en el imaginario social a ocupar un lugar de preeminencia sobre cualquier otro ámbito de educación e instrucción. La figura del aprendiz, tanto por la sobre-extensión escolar, como por otras prohibiciones que devienen de las leyes de empleo, es ya una rareza.

Por el otro, aquel sesgo de origen que señaló acertadamente Alberdi sufrió un impulso aún mayor cuando, a mediados de los años sesenta del siglo pasado, ciertas posturas pedagógicas e ideológicas separaron aún más radicalmente a la escuela del sector productivo. Lo que en un comienzo fue simplemente un error de orientación en los términos de Alberdi, hace algunas décadas que se transformó en un objetivo militante.

Paradójicamente, cuando se conversa informalmente con las familias, sobre todo en los sectores más desfavorecidos de la economía, estas siguen creyendo naturalmente que la función principal de la escuela es permitir que sus hijos logren una mejor posición económica, se inserten más fácilmente en el mercado laboral y, por tanto, se concrete aquello que en las primeras décadas del siglo XX fue prácticamente una constante espontánea: la movilidad social ascendente. Pero esto no sucede.

La escuela es hoy un ámbito endogámico que habla consigo mismo y no con la realidad. En un país con casi 50% de pobres en sus franjas etarias más jóvenes, la escuela sigue sin considerar siquiera el debate en torno a su función en tal contexto, como si fuese ella un factor exógeno. Echa culpas, lanza consignas, levanta banderas, demanda esfuerzos, pero no se interpela a sí misma. Desde el rechazo sistemático a evaluar el producto de aquello que con impuestos la población sostiene hasta la virulencia con la que se atacan iniciativas hasta tibias de articular la escuela media, a través de pasantías, con el mundo del empleo.

Hoy día tenemos a nuestra juventud obligada a permanecer un promedio de 14 años dentro del sistema educativo, y encuentra al salir que poco y nada sabe del mundo laboral que la espera fuera. Así las cosas, no son pocos los jóvenes que, frente a la inutilidad de un sistema sin respuestas, opta por dejar la escuela y salir, rudimentariamente, a enfrentar el mundo sin ese título vacío, que de todos modos le será una y otra vez exigido, por este exceso de centralidad del sistema, hasta para las tareas más simples.

La empleabilidad, como concepto, va muchos más allá de los conocimientos técnicos específicos. Bien sabe quien debe contratar personal que es mucho más sencillo enseñar un saber práctico puntual que aquellos otros conocimientos que tienen que ver con el saber comportarse dentro de un ámbito laboral. De esto la escuela se siente al margen. Y quien haya tenido la experiencia de participar con mirada crítica de la gestión educativa sabrá del profundo rechazo que existe en este ámbito, salvo honrosas excepciones, para todo lo que tiene que ver con el mundo de la producción y la empresarialidad.

Haga el ejercicio de sentarse esta misma noche con sus hijos y pregúnteles que han estado aprendiendo en la escuela últimamente. Juzgue usted, que cada día sale a trabajar, cuánto de esto sirve efectivamente para ser una persona independiente que puede generar su propio sustento.

Hasta tanto la escuela no sea interpelada en su real función social, transparente a la ciudadanía sus objetivos reales (no los declamados) y se atreva a ser reformulada si fuese necesario, ni mayores recursos ni más tiempo de cursada serán garantía de absolutamente nada.

 

Mauricio Vázquez

El autor es magíster en Políticas Públicas (UTDT). Especialista del área en Fundación Libertad.

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